学前儿童科学教育论文

学前儿童科学教育论文

　　在学习、工作中，大家都接触过论文吧，论文一般由题名、作者、摘要、关键词、正文、参考文献和附录等部分组成。那要怎么写好论文呢？下面是小编为大家整理的学前儿童科学教育论文，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

　　学前儿童科学教育论文1

　　【摘要】随着PBL模式的广泛应用，我国教育者开始尝试其在教学中的改革探索。将PBL模式引用到“学前儿童科学教育”课程中，主要依据是PBL模式本身具有以问题为导向、强调学生的主动性、教师是引导者和合作者、注重学生合作意识的特点，同时，从“学前儿童科学教育”课程环境创设、教师角色转变、学生准备状态以及信息技术运用四个方面入手提出相应的应用策略。

　　【关键词】PBL模式；“学前儿童科学教育”课程；环境

　　PBL(problem-basedlearning)模式最早于1969年美国精神病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学提出。它是以问题为起点的，以解决问题为目标，以学生为中心的一种基于问题的教学模式，这种模式鼓励并积极引导学生自己探索并解决问题，大胆的说出自己的想法和意见，从而掌握知识经验及生活经验。

　　一、PBL的特征及其应用于“学前儿童科学教育”课程的适宜性

　　合理的教学模式的运用，有助于学生熟悉这一方法，并将之自觉运用在今后自己的教学活动中。在“学前儿童科学教育”课程中运用PBL模式是十分适宜的。

　　（一）以问题为导向。PBL模式所选用的问题是生活中常见的，问题取源于实际生活，依靠学生已有的知识经验解决该问题，在现有的条件中寻求问题的答案，使学生掌握某种特定的解决问题的方法及步骤。“学前儿童科学教育”课程的目标之一是学生对课程内容的灵活运用，学生在进行活动时既要结合幼儿自身特点，保持和发展他们的天性，又要满足幼儿追求与探索的兴趣需要。PBL的问题导向性特点能够帮助学生在“学前儿童科学教育”课程的活学活用教学内容。

　　（二）强调学生的主动性。在PBL模式教学中，学生作为问题的发现者和解决者，能主动的投入到学习中来，并能积极的参与教育教学活动中，即学生应采取自主学习的方式，主动探索学习，承担起学习的责任，从而达到解决问题的效果并掌握解决问题的方法。

　　（三）教师是引导者和合作者。在PBL模式中教师要作为一个引导者和合作者，在学生学习的过程中做一名辅导者和学习的促进者，学生则转变为自主学习者和合作学习者，师生关系由“唯师是从”的专制型逐渐转变为师生合作型，使课程顺利、融洽地进行，最终完成教学目标。在教学活动中，学生成为课堂的重要组成部分，教师在这个过程中起辅助和引导的作用，有教师有目的的设计问题，学生自主探索研究，思考分析，从而解决问题，教师促进学生对知识的掌握，让学生来把握课堂，扩展学生的思维，培养学生善思的品质，这样学生的能力可以得到更好的提高。

　　（四）注重学生合作意识。在PBL模式中，由于问题是教师精心策划而选择出来的，具有一定的复杂度，因此需要学生以小组的形式进行分析和探究，以共享个人的知识经验和想法，以达到共同解决问题的效果。

　　二、PBL模式应用于“学前儿童科学教育”课程中的建议

　　PBL模式应用于“学前儿童科学教育”课程是很有意义的，在教学中适当运用这种模式，有助于完善“学前儿童科学教育”课程。

　　（一）建立适宜的研讨环境和心理氛围。实施PBL模式进行“学前儿童科学教育”课程的授课，最好选择恰当的教学环境，不建议在传统的教室进行授课。同时，应打造和谐民主的讨论氛围，帮助学生转变观念、创新实践，引导学生在探索的道路上前进。

　　（二）教师应及时转变教育中的角色。PBL模式对教师要求很高，包括自身的素质和专业的科学知识技能上，还要对本班学生有很深入了解，能准确的对他们进行分组，把握住课堂的节奏，引导学生自己发现问题、解决问题、理解解决问题的根源，从而真正的学习到新的知识。教师的作用不再是靠简单的知识传递来使学生获得知识经验，或者一味的重复让学生加强记忆从而获得学习内容，而是引导学生在科学探索的道路上前进。

　　（三）帮助学生做好研究的准备。PBL模式需要学生在课前做一定的准备工作，所以对教师在课堂以外的投入要求增加了。教师不仅要提供学生课堂研究所需建议，还要帮助学生完成课堂之外的资源搜集、整理工作。同时，教师还要培养学生合作、互助的能力，因材施教。

　　（四）充分利用信息技术辅助教学。信息技术的应用是对课堂教学的有效补充，教师要充分利用信息技术给教学带来的便利，进行教学设计，能动的管理PBL学习过程，从充分发挥PBL模式的优势，完善课堂教学。

　　参考文献：

　　[1]苏小英.信息技术教学中应用PBL模式的研究[J].教学与管理,2008(1):193-194.

　　[2]池丽萍.基于问题的学习(PBL)模式在学生园的应用研究[J].学生教育,2011(6):20-23.

　　[3]池丽萍.基于问题的学习（PBL）在学生园5岁-6岁大班教学中的应用――一项探索性实证研究[J].早期教育,2014(3):10-14.

　　[4]周艳辉.对基于问题的学习模式(PBL)的思考[J].中国成人教育,2010(6):113.

　　[5]周丽霞.浅谈学生园PBL教学模式中教师的有效指导策略[J].教育导刊,2012(6):16-19.

　　[6]章晶晶.PBL的中学物理课堂教学设计研究[D].东北师范大学,2010:6-8.

　　学前儿童科学教育论文2

　　摘要：《3~6岁儿童学习与发展指南》明确指出，要关注各领域之间的整合，从不同角度促进幼儿的全面发展，而不要片面地追求某一方面的发展。本文以遵循学前儿童学习与发展的整体性规律，以统整课程的教育理念为指导，阐述科学领域内活动的统整、跨领域活动统整的思路和方法。

　　关键词：学前儿童；科学教育；活动统整

　　统整课程是指采用有机整体的形式，把学校的教育教学中分化的各种课程进行整体、整合、综合、融合等课程形态，以适应课程因学科分化而产生的隔离及与现实生活相脱离的形象，使学生获得完整的经验。从当前幼儿园科学教育活动改革的实践来看，以统整为取向的幼儿科学教育活动形式是多种多样的，按统整对象和统整程度的不同大致可划为：分领域的教育活动统整和跨领域的教育活动统整等不同的类型。

　　一、分领域的教育活动统整

　　分领域活动的统整不同于传统的分科教育活动，而是以幼儿科学素养为目标，突出幼儿主动探究的学习特点，借助不同领域的活动内容、形式、方法、手段来完成科学领域的教育任务。

　　1.利用艺术形式来丰富科学教育

　　李政道先生说，科学和艺术是不可分割的，就像一枚硬的两面。杨振宁先生也认为，艺术与科学的灵魂。通过音乐、美术、舞蹈等艺术教育形式和手段有机整合到科学教育活动中，让幼儿在自己探索寻求不同的答案的同时把所思所想进行艺术表达，催发幼儿的创造性和积极性。例如，在“玩纸”的科艺活动中，让幼儿可以通过分组用粘、折、团、撕等进行纸的造型艺术活动，不仅可以加深幼儿对纸的认识，还能激发幼儿对美的创造性。

　　2.利用语言和数学技能推动科学教育

　　语言是思维的外壳，科学教育活动不但要促进幼儿语言的发展，更要促进思维的发展。如在“有趣的叶子”的活动中，教师让幼儿描述收集到的叶子。幼儿通过观察用语言表达所观察的树叶。教师也可以引导幼儿用语言说说春天的树叶、夏天的树叶、秋天的树叶和冬天的树叶是什么样子的，让他们直接感受季节的变化，同时锻炼自己的语言表达能力。数学是科学活动的思维的方式，科学与数学具有天然的联系，教师在设计和组织科学教育活动时，引导幼儿运用已有的数学知识和技能，推动科学探究活动的顺利开展。

　　3.渗透多种价值观的教育

　　科学教育活动本身蕴涵着多种有价值的教育因素，教师在科学活动中创设特定的情景，应使幼儿在理解事物的特性的基础上，引导幼儿建立正确的价值观。如在废物利用的制作活动中，可渗透环境保护和可持续发展的思想，使幼儿认识到保护大自然的重要性。

　　二、跨领域的教育活动统整

　　跨领域的科学教育活动是把不同领域的教育内容有机联系起来，充分利用各类教育资源，以主题或项目加以统整，形成一个较完整的教育活动。跨领域的统整模式主要有单元活动和项目活动。

　　1.主题单元活动

　　教师将涉及的学科领域内容有机融合，把主题活动同单元活动中各学科领域内容建立内在有机联系，采用单元式主题活动以“类”为单元组合教材，加强科学教育活动内容纵横的联系。每个单元又突出一个重点，围绕重点设计多种活动内容和形式。“单元主题”是单元活动的核心，在单元之间，纵向以现有的知识内容与原有相关的知识经验相联系。横向建立事物与事物之间的联系，不同类别的知识也相互联系。这样每个单元的科学家教育过程是呈循环往复、螺旋上升的发展过程。雅格布斯在跨学科统整模式中介绍了五种不同的模式：并列式、交叉式、交叠式、网络式、串联式。这几种模式各有利弊。笔者认为，应该着重对网络模式进行学习讨论。各学科均以此主题为中心，联结成一个彼此相关共同主题而统整在一起的络，有助于儿童整体把握主题活动与学科知识之间的关系。采用网络式的方法来设计活动框架时，通常的做法是以主题为核心，以主题活动目标为依据，按目标导向的要求，编制单元活动网络框架图、课程生长树、单元活动表格等方式，帮助教师从总体上把握主题单元活动网络的大致框架。

　　2.项目活动

　　项目活动是师生通过共同围绕大家感兴趣的某个“话题”或“问题”进行深入研究。在合作研究过程中发现知识、理解意义主动建构认知的过程。幼儿在活动中具有较大的自主选择权，具有自行引发主题方向、自主作决定、全心投入等要素。这种探究性学习过程还具有师幼合作、教学相长的特点。在项目学习过程积极主动参的创造性实践活动，师生共同完成的学习主动建构的过程。儿童通过项目活动的深入开展，理解和掌握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题和解决问题的能力。学前儿童科学教育活动具有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性等基本特点，使统整有利于在教育教学中开辟了面向生活、面向自然、面向社会的广泛空间，进行随机性、渗透性的创设丰富多彩的学习情景，让幼儿的学习与生活紧密结合，在教育中体验生活，为学前儿童的发展开启一种全新的教育生活方式。

　　参考文献：

　　[1]夏力.学前儿童科学教育活动指导[M].上海：复旦大学出版社，2013.

　　[2]钟启泉，有宝华.综合课程论[M].上海：上海教育出版社，2002.

　　作者：钟鹏珠 刘敏 单位：宁波镇庄市中心幼儿园

　　学前儿童科学教育论文3

　　【摘要】PBL是一种以项目为核心，以解决复杂、真实、有价值且“结构不良”的问题为驱动力，以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段，以激发学生主动自学，促进学生处理信息的能力、批判性思维能力、合作能力、终身学习能力等发展为主要目标的全新教学模式。本文对PBL教学模式的特征和实施流程进行了具体分析，以期对学前儿童科学教育课程改革提供借鉴。

　　【关键词】PBL教学模式；学前儿童科学教育；应用PBL（Project－basedLearning，即“基于项目的学习”）最早起源于20世纪50年代的美国，且运用之初主要在医学教育领域，而后被拓展到心理学、地理学、建筑学、法学、管理学、数学、工程学、教育学等多个学科领域，并逐渐在教师培训和中小学教育中得到应用。目前国内学者对“PBL”的译法不一，有“基于项目的学习”“基于课题的学习”“课题式学习”“以项目为基础的学习”“项目教学法”等，本文主要采用较为通用的译法，即“基于项目的学习”。

　　一、PBL教学模式探析

　　1．定义项目（Project）

　　即一系列相互关联着的问题的学习任务，是学生围绕所选主题进行的一系列调查、观察、研究、表达新知识、展示和分享学习成果等的学习活动。关于PBL概念的界定，有关学者也众说纷纭。国外学者曾有人将PBL定义为：基于项目的学习是一种新型教学模式，关注的是学科的核心概念和原理，要求学生从事与问题解决相关的探究活动和其他一些有意义的工作，并要求学生通过主动学习和制作最终作品的形式去完成知识的意义建构。也有人将PBL界定为一种“运用复杂、真实的生活项目来促进和提供学习经验的一种教学方法”。国内学者刘延申认为，“基于项目的学习”也叫项目教学法，是学生结合课堂教学，分小组或独立承担一两个小型研究项目，通过查阅文献、收集资料、亲自调研、分析研究、撰写论文等方式，将理论知识与现实问题紧密结合，最后学生在课堂上介绍自己的研究情况，相互交流，并训练表达能力的一种教学方法。综合以上对PBL的定义，笔者认为，PBL是一种以项目为核心，以解决复杂、真实、有价值且“结构不良（ill－structured）”的问题为驱动力，以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段，以激发学生主动自学，促进学生处理信息的能力、批判性思维能力、合作能力、终身学习能力等发展为主要目标的全新教学模式。为深入理解PBL模式，我们有必要对其特征作进一步的阐述。

　　2．特征

　　PBL教学模式是基于建构主义学习理论、布鲁纳的发现学习理论和杜威的实用主义教育理论的一种新型教学模式，改变了传统教学模式下的“以教为中心”，致力于学生多方面能力的获得和高层次思维的发展，其特征表现为：

　　（1）以项目为核心，注重多学科交叉。基于项目的学习以一个驱动性的问题，来组织和激发项目主体的参与欲望和知识意义的自主建构。一般项目主题来源于生活实际、现实社会，具有一定的社会效益，为学生构建真实的学习情境。另外，复杂、真实的问题大多是一种多学科交叉的问题，需要学生综合多门学科的知识去理解和学习。

　　（2）以学生为主体，强调“学习共同体”。在PBL教学模式中，学生不再是被动接受知识或信息的“容器”，不再是一个“孤独”的学习者。从项目内容的选取到研究方案的设计、研究方法的使用，再到作品的制作和展示、成果交流和活动评价，学生都是一个积极主动的学习者、探究者、评价者。此外，PBL强调学习过程中老师、学生及与项目相关的其他人员的紧密合作，重视“头脑风暴”、小组学习和合作学习，对问题进行多角度、多方面的理解，形成一个真正意义上的“学习共同体”。

　　（3）以教师为关键，灵活转变角色。PBL是一种对教师学科能力、教学机智能力、指导技能要求较高的教学模式。它要求教师参与项目的编写与设计，学习组织形式的设计，以及学习过程中不断提出能够促进学生思维发展和理论运用的挑战性问题。同时，要求教师有极大的教学热情和新型教学理念。因此，要达到良好的PBL教学效果，教师是关键。此外，PBL模式下教师所扮演的角色也与传统教学模式有很大区别，由知识的传授者、灌输者转变为教学情境的设计者、学生发展的促进者、教学资源的提供者、平等的合作者，由中心角色转变成为一种统筹全局的幕后角色。

　　二、PBL教学模式的实施流程

　　1．设计合适项目，创设学习情境

　　作为PBL教学模式的核心，项目贯穿于整个教学过程的始末，是师生共同关心的焦点，连接着教师的教和学生的学。因此，在基于项目的学习过程中，教师首先需要为学生提供一个合适的.研究项目，创设问题情境，这是PBL教学模式成功实施的基础。笔者认为项目的选取和设计应从以下几个方面着手：首先，符合学生特点，这是决定一个项目是否成功的最基本要求。教师在提供项目之前，不仅要“备课程”“备自己”，更重要的是“备学生”，即对学生学习兴趣、生活环境、知识结构和“最近发展区”的把握，如果学生过于欠缺相关背景知识的话，看似活跃的小组参与只不过是学生向导师寻求答案、获得信息的过程，而不利于学生有效地开展自主学习。其次，具有研究价值。项目主题贴近社会现实，包含丰富，可以进行至少长达一周的探索，且包含一系列“不良结构”的、具有一定复杂性和不确定性的问题，引起学生的焦虑，促使其查阅资料、自主研究，获得相关知识、能力和成功性体验。再次，体现融合性，尤其是学科间的融合。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的”，“幼儿实际的学习是综合的、整体的，幼儿园教育内容范畴的划分是相对的，教育过程中应根据幼儿的学习特点进行整合处理，以使幼儿通过真实而有意义的活动生动、活泼、主动地学习，获得完整的经验，促进身心全面和谐发展。”《幼儿园教师专业标准（试行）》中也要求，幼儿园教师“在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化”。作为五大领域之一的科学领域，项目的设计与选取应能有效渗透和融合健康、语言、社会、艺术等领域的内容。

　　2．组建学习小组，协同制定计划

　　教育是一种社会过程，如果没有人际间的相互作用，知识的意义建构就不可能发生。同时，“问题”的复杂性和不确定性也要求组建一个合作的团队来共同协作解决问题。划分小组的最终结果将直接影响教学模式的实效性，组建学习共同体首先应以项目为中心，把对同一个问题感兴趣的学生组成小组，共同探究，寻找答案，不能随学生的主观意愿划分。其次，注意小组成员的异质性。学生成员在小组中需要充当不同的角色，如组长、记录员、问题阅读者、分析者、成果汇报者等。性格外向的学生在讨论中可能会有更多的发言机会，而内向的学生可能会更多地倾听其他成员的讨论。另外，学习者也存在场依存性和场独立性等学习风格的差异。因此，小组成员的划分必须考虑到学习者的个性差异、性格差异、学习风格差异等因素，各尽其才，充分发挥每个学习者的优势，相互支持，密切配合，保质保量完成小组学习任务。再次，优选组长。通过实践教学发现，每个小组中都会存在“强者”“弱者”或“偷懒”的成员。强者往往过多控制讨论的方向，占据较多的讨论时间；弱者的意见往往会被其他成员忽视；偷懒的成员则可能会极少参与问题的讨论，等待问题的解决。因此，组长必须业务过硬、具有大局观、沟通协调能力强，保证各成员在组长的指挥安排下积极投入到项目的讨论、实施、评价和反思等环节，使小组合作成为真正意义上的“合作共同体”，而不是组长的“包办代替”。小组确定好之后可在教师的指导下制定项目学习计划，如项目研究思路、项目时间计划安排和活动计划安排、项目资料的来源（中国知网、图书馆等）、项目的预期结果或作品的形式、项目中可能出现的困难、小组成员的分工（收集资料、整理资料、演示制作、汇报成果等）。总之，各小组要对项目的学习进行总体规划和时间安排，保证项目如期完成。

　　3．开展活动探究，讨论作品制作

　　开展活动探究是PBL教学模式的核心部分。学生大部分知识内容和技能技巧的学习都是在该阶段完成的。即各小组根据所选项目和成员分工情况，开展组内合作学习，并对必要的对象或事件进行调查研究，收集有助于解决问题所需要的学习资源。在研究过程中，学生首先对活动内容及自身对活动的感想进行记录，提出解决问题的假设，并借助一定的研究方法和工具来收集信息。在该阶段，教师作为促进者，应指导学生学习和掌握收集信息的技巧，如如何运用观察法或调查法获取有效资料；如何运用中国知网CNKI或万方数据等常用数据库；如何在专著或学术期刊中快速获取有效信息等，以保证小组每一个成员的有效参与和合作。其次，按一定规则对收集到的资料进行整理分类，验证或推翻最初的假设，最终得出解决问题的策略或方案。另外，需要注意的是，PBL教学模式更注重培养学生的自主学习能力和反思能力，本阶段的活动探究既包括师生间、生生间的协作学习活动，还包括学生的自主学习活动。自主学习活动和协作学习活动是同时进行、相互融合的。PBL教学模式鼓励学生通过有效开展自主学习和协作学习来建构自己的知识体系，制作作品是其区别于传统教学模式的典型特征。学生运用在活动探究过程中所获得的知识、经验和技能来完成作品的制作。作品形式不定，小组可选择一种或多种方式呈现所研究的结果，如研究报告、PPT课件、图片、录像、模拟课堂、同课异构等。

　　4．相互交流成果，进行评价反思

　　完成作品的设计与制作后，各小组要针对其研究成果和研究过程进行交流和展示，分享各自经验和体会。成果交流的形式多种多样，可举办报告会、展览会等，增强学生对某一教学任务的理解。参与交流的成员，除了教师和本届学生或院领导外，还可邀请大一、大二的学生，间接影响其学习主动性、积极性和评价反思能力，增强对本专业的认同感。各小组可自行安排2～3个汇报的人数，通过展示他们的研究成果来表达他们在项目学习中所获得的知识、技能或积累的经验等。教师可针对该阶段学生所提出或暴露的问题进行必要的指导与分析。在项目最后阶段，教师组织各小组对汇报进行评价。评价主体由教师、学习者个体和各小组组成。评价的内容应包括项目主题的选择、小组的分工、活动时间的安排和活动计划的制定与执行、活动探究过程的表现、作品的制作与成果交流等各方面，真正体现形成性评价与终结性评价、个人评价与小组评价、自我评价与他人评价的有效统一。另外，“经验＋反思＝成长”，教师的专业成长是终身性的。反思对教师而言是其专业发展的必要途径，对学生而言是其提高学习动机和学习效率，提升思维能力和自主学习能力的重要策略。因此，在解决问题完之后，教师和学生都要对项目的过程和结果进行反思。

　　三、PBL教学模式在“学前儿童科学教育”中的应用

　　1．教学与教改对象分析

　　“学前儿童科学教育”是高师学前教育专业的核心课程，也是一门专业必修课，是学前教育专业“五大领域”教法课程之一，更是一门实践性和应用性较强的专业课。其内容包括学前儿童科学教育的概念，学前儿童科学教育的理论基础，学前儿童科学教育的目标、内容、方法、途径和环境的创设，集体性、区域性、数学类等教育活动的设计与指导，家庭与社会中的学前儿童科学教育，学前儿童科学教育的评价等。课程目标是帮助学生了解国内外有关学前儿童科学教育的最新理论和学前儿童学习科学的规律，全面掌握学前儿童科学教育的目标、内容、方法、活动设计及评价等专业知识，从而提高对学前儿童科学教育的认识，并具备科学设计相关教育活动的能力和开展有关科研工作的初步技能。教改对象是高师全日制本科大三学生，已学习了学前教育专业核心课程，如“学前心理学”“学前教育学”“幼儿园课程”“游戏理论与指导”等，具备一定的专业知识和专业技能，有较强的自制力和较高的主动性。该阶段的学生对实践类课程具有较高的认同度，普遍赞同其趣味性、实用性、前瞻性。但通过对学生的实习观察发现，大部分学生在设计和组织活动时往往“不知所措”，成了“语言上的巨人，行动上的矮子”。另外，这些“文科出身背景”的学生科学素养（科学知识、科学精神、科学方法、科学态度）水平普遍较低。中华女子学院在第五届亚太地区传媒与科技和社会发展研讨会上公布的一项针对幼儿教师科学素养的相关调查数据显示：幼儿教师和学前教育专业学生具备科学素养的比例分别为2．3％和3．2％。幼儿教师与学前教育专业学生对科技兴趣不大，参与科技活动较少。也有调查显示：很多学生对毕业后从事幼儿科学教育存在胆怯感与畏惧感。本科大四学生进行毕业实习时，几乎所有的学生都对科学领域不感兴趣，通常选择其他领域的教育主题。学前儿童科学教育的实质就是对学前儿童进行科学素养（特别是在培养兴趣与意识方面）的早期引导和培养。“准幼儿教师”科学素养的高低直接关系到幼儿科学教育的质量，也影响到将来幼儿教师的科学教育水平。基于PBL教学模式、“学前儿童科学教育”和教改对象三者的特点与现状分析，为本次教学改革提供了可行性依据。

　　2．教学改革的探索与实践

　　教师依据教学计划要求、课程教学特点和学生的学习特点，首先提供适合学生研究的项目，主要包括学前儿童科学教育的内容（探究人体、关注自然生态环境、探索自然科学现象、了解生活中的科学技术等），学前儿童科学教育的方法（观察、科学实验、科技制作、分类与测量、科学游戏、种植和饲养、早期科学阅读），学前儿童科学教育活动的设计与指导（集体性、区域性、数学类、整合性）等，创设学生感兴趣的问题情境，然后把这些项目发到每一个学生手中，在充分尊重学生主体地位的同时，要求其反馈给教师两个自己感兴趣、难度适当的问题。教师则根据反馈信息将学生按项目分成学习小组，每组6~8个人、2个学习任务（整合性科学活动的设计各小组以“同课异构”的形式进行探究），小组再进行分工、讨论，选定组长、制定研究计划、共同搜集资料等。在这个环节，组长一定要分配好各自任务，比如搜集资料，可选派一个人去图书馆查阅专著，一个人去下载中国知网的期刊，一个人去查阅相关硕博论文，保证所有成员都能积极投入到项目前期的准备工作中，以防出现“偷懒者”等待问题的解决。小组经过2~3周的分析问题之后，各选派2名代表，以PPT或视频、研究报告、模拟课堂等形式对所研究项目作汇报。交流讨论过程中若出现新问题，继续交流讨论，最终达到解决问题、建构自己新知识的目的。教师最后评价、总结小组项目探究过程和完成情况，选出优秀小组，学生开展自评、互评和组评，形成评价报告。总之，PBL教学模式增强了学生的专业认同感，提高了学生的自学能力、反思能力和实践能力，符合我校应用型人才培养目标和当前高师学前教育专业“全实践”理念下“反思性实践”幼儿教师的培养模式。

　　参考文献：

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　　[5]俞颖,李晓,黄丽丽,等.浅谈PBL教学模式下教师的重要性[J].西北医学教育,2012,(2):116-118.

　　[6]赵海涛,刘继和.“基于问题的学习”与传统教学模式的比较研究[J].外国教育研究,2007,(12):53-57.

　　[7]王素菊.我国幼儿教师科学素养现状分析综述[J].当代学前教育,2007,(9):6-10.

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　　[9]贾洪亮.学前儿童科学教育[M].上海:复旦大学出版社,2012.