麋鹿教案参考及反思

麋鹿教案参考范文及反思

麋鹿教案参考范文及反思

　　与词语对话——产生阅读期待

　　师：同学们，我觉得这篇课文的生字挺多，而且很难认。所以这节课，我先要检查一下你们这篇课文的生字是不是认识了，会读了，你们有信心通过检查吗？

　　生：有。

　　师：我把生字结合到这段文字里了（指多媒体），请你自己读一读。

　　麋鹿俗称“四不像”，其角、尾、蹄、毛等独具特色。麋鹿胎生，孕期长，生长慢，喜欢生活在气候温和、林茂草丰的湿地环境中。……至今，麋鹿总数估计已逾千头。

　　师：能读下来吗？这里有一个字特别难读，它的意思是“超过”。

　　生：这个字念“逾”。

　　师：你在平时看到过这个字吗？

　　生：年逾古稀。

　　师：同学们，年届70就是“古稀之年”，“年逾古稀”是什么意思？

　　生：就是年龄超过了70岁。

　　师：还有两个字经常“山”和“水”一起用，这两个字念什么？

　　生：跋涉。

　　师：“跋山涉水”简缩一下，就是“跋涉”，爬山趟水的意思。

　　师：这里有一个词，和“漂泊不定”意思相近，但又强调了“生活艰辛、无家可归”的意思，这个词读什么？

　　生：颠沛流离。

　　师：一起读一遍。

　　生：颠沛流离。

　　师：我在黑板上写一个词，请一个同学读和这个词相对应的段落。（师板书：外形）

　　生：（读第一段）

　　师：谁来读和这个词对应的段落。（师板书：传奇经历）

　　生：（读第三段）

　　师：请你们一起来读和这个词对应的段落。（师板书：生活习性）

　　生：（读第二段）

　　师：你们觉得整段话和这篇文章有什么关系？

　　生：我觉得这段话是整篇课文的浓缩。

　　生：我觉得这段话概括了整篇课文。

　　生：我觉得这段话是整篇课文的主要内容。

　　师：从你们的回答来看，你们已经掌握了“主要内容”的概念，那么谁可以把这篇课文的主要内容概括得再简洁一点。

　　生：……

　　生：……

　　生：这篇课文主要介绍了麋鹿的外形、生活习性、传奇经历。

　　字词教学是阅读教学中不可缺少的一块，是引导学生顺利展开阅读进程的奠基石。蒋老师没有因为上大课、面对的是高年级的学生，而将字词教学“忽略”，而是根据文本特点——字多，根据学生的实际情况——难理解的词语、读不准的字音多，组织了一段“开场白”，在我眼里，这真是一个绝妙的让人意想不到的“开场白”。这一段话经过蒋老师的巧妙利用，发挥了多重功能。

　　就识字教学的角度看，这一段话实现了让学生在浓缩的语境中集中识字的功能。因为这一段话，与课文内容相匹配又巧妙地将新词融合其中，学生在读这段话的过程就是复认生字的过程。目前在一些新课程展示课中，老师一味鼓励甚至强求学生想一些独特的方法认字，例如编谜语、编故事等，实际是将简单问题复杂化。事实上，大部分字词只要反复出现在学生面前，学生就会在头脑中留下烙印。

　　就词语教学的角度看，这一段话实现了让学生快速在语境中自悟词语意思的功能。这是一篇五年级的课文，生字词语比较多，以词解词，肯定徒劳，一味追求随课文理解，似乎有些费时。那么怎样才能既有速度又有质量呢？蒋老师的方法确实给了我们一定启示。

　　就文章教学的角度看，这一段话帮助学生整体感知了课文。一般我们在实践中有这样的倾向：以为整体感知就是把课文读一遍。殊不知，整体感知阶段，并不意味放弃教师的指导，蒋老师自编的这段话，就是一次有效的示范。其中，蒋老师板书概括性的词语，既帮助了学生梳理了文章结构，又为学生概括课文大意提供一些支架，可谓一举两得。

　　与文本对话——辨别真假麋鹿

　　师：我们已经都读过这篇课文了，而且已经读了不止一遍了，我们来假设，如果在这教室了、这舞台上出现一头鹿，你能不能判断它是不是麋鹿？

　　生：能。（可声音很小）

　　师：不太有自信，到底能不能？

　　生：能。（学生响亮的回答）

　　师：咱们试试！

　　（多媒体出示驯鹿图）

　　师：请问屏幕上这头鹿是不是麋鹿？看清楚了、想好了再说，认为它是麋鹿的请举手。

　　（举手的同学寥寥无几）

　　师：再告诉你们一个信息，这头鹿课文中提到过，它叫“四不像”。请问，现在你认为这头鹿是麋鹿的请举手。

　　（举手的人变多了）

　　师：明确地告诉你，它虽然也叫“四不像”，但它不是麋鹿，它叫“驯鹿”（板书：驯鹿）

　　师：你从哪些地方可以看出它不是麋鹿呢？别忙着说，咱们先读读课文的相关段落去找理由，找到一条也不要忙着举手，还有第二条、第三条、甚至第四条，你可以先做一下记号。

　　（生边读书边找）

　　生1：我在第二节里找到“它的外形很奇特，角似鹿，面似马，蹄似牛，尾似驴”，所以又被称为“四不像”。

　　师：它也叫“四不像”啊，那不是恰好证明它是麋鹿吗？

　　生1：因为麋鹿的面还似马。

　　师：这头鹿也面似没马啊。谁再来说第一条？

　　生2：刚才那位同学说尾似驴，但这一幅图画里的鹿正好背对着我们，尾巴好象比较短。

　　师：麋鹿的尾巴到底是什么特征？

　　生3：很长，是鹿科动物中最长的，但图画上的尾巴并不是很长。

　　师：这头鹿的尾巴几乎都看不到了，从这一条我们可以判定，它不是麋鹿。（板书：尾）

　　师：同学们讲的非常清楚，文章也写得非常清楚。谁来说第二条？

　　生4：我在第三节里看到麋鹿的角是鹿科动物中独一无二的。当它站着的时候，它的角之间都指向后方，而其他鹿的角都指向前方的。这只鹿的角是指向前方的，所以从这一点上可以判断这不是一只麋鹿。

　　师：说得清清楚楚，作为老师没有任何好补充的了，他是从哪个角度来判定的？（板书：角）

　　师：有没有第三条理由？

　　生5：麋鹿的毛色夏季是棕红色的，冬季脱毛变成棕灰色，但这头鹿的毛都是灰色的。

　　师：说得好！（板书：毛）

　　师：有第四条理由吗？

　　生6：麋鹿蹄子宽大，行动轻快敏捷，它们常在水中站立、跋涉，甚至连寒冬季节也不例外，但是这头鹿的蹄子并不宽大。

　　师：你感觉这头鹿的蹄子并不宽大，所以并不是麋鹿。（板书；蹄）

　　师：仔细读读课文之后，综合以上原因，我们可以清清楚楚地说，这头鹿不是麋鹿，想不想看真正的麋鹿？

　　生：想！（激动）

　　师：那咱们做一个交换，如果你们看到真正的麋鹿之后，你们能不能到上面来像讲解员一样把它的主要特点介绍给大家，行吗？

　　生：行

　　师：请你们先在座位上练一会。（生在座位上练习）

　　师：谁愿意上来试试？

　　生：各位游客，欢迎您来到大丰自然保护区，你们看，那就是麋鹿……

　　师：掌声鼓励。各位讲解员，如果我现在问你们，麋鹿和驯鹿的区别在哪里？你能说出来吗？（能）。是啊，读书不能死读，要活学活用。同学们，记住，描写一样事物时，要抓住它的特点来写。

　　教学中，蒋老师没有简单枯燥地让学生通过读课文来探究麋鹿的特点，而是借助形象化的驯鹿图来作比较，学生在观察、辨析中潜心领会文本。这样的探究很形象，操作性又强，更重要的是，这样的探究深深地植根于文本语言的沃土中。五位同学的五种不同理由，无一不来自于对驯鹿图的细心审视，无一不来自于对文本信息的选择性提取，无一不来自于比较性探究中睿智的发现。

　　教师在学生获得文本知识后，便引导他们活学活用，让学生充当讲解员、高级讲解员、翻译等角色。蒋老师这样的安排有梯度的：让学生当讲解员，解说麋鹿的主要特点；当高级讲解员，从容应对参观者提出的有关麋鹿的问题；让学生当翻译译几句古文，难度一步步加深。这样巧妙的设置，不仅让学生深入理解了课文内容，也是一个锻炼学生胆识，培养学生口语交际能力的过程，顺利实现了结合文本用自己的语言来说明事物特征的训练目的。浓浓的语文味、儿童味在这“解说”“翻译”中尽显，而“抓住事物的特征去描述”这一描述方法的渗透如“春雨润物”般无痕。