例析课程改革中探究式教学的功能论文

例析课程改革中探究式教学的功能论文

　　[关键词] 课程改革；探究式教学；培养功能

　　自新一轮基础教育课程改革以来，类似“探究”“科学探究”“探究式学习”这样的关键词出现频率明显增大。不少一线教师勇于探索，改进教学方式，收到明显效果。不过，也有部分教师对此感到困惑，甚至担心。例如：有中学教师问道：现在教学言必提探究教学，好像不探究就没有改变观念，没有课改一样。为什么探究式教学几乎承载了我们对教学改革的所有希望？一个上午4节课，每节课探究一个科目的问题，学生还要花费很多的课外时间查资料，这样是不是与减负有矛盾呢？况且科学家几年才探究一个问题，我们的学生难道是超人吗？

　　这些问题说明了一些教师对探究式教学存在困惑。本文拟针对探究式教学的功能进行讨论。

　　一、例说探究式教学的功能

　　在国际改革浪潮中，“探究”也是出现频率最高的几个关键词之一。 对美国《国家科学教育标准》做了这样的界定：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”[1] 在科学教育中采用的科学探究通常叫科学探究式的教学或者探究式教学，它与科学家的科学探究既有联系又有区别。

　　目前，随着课程改革的深入，探究式教学在我国越来越走向深入，并且已产生较好的效果。但是，由于各种原因，部分教师对探究式教学功能的认识仍容易出现两个偏差：其一，探究式教学承载了实现课程所有目标的重任；其二，探究式教学无非是应对教学检查的形式。前者是对探究式教学功能的神化，后者则反映对探究式教学功能理解不够深入。在此，以一实例分析探究式教学的功能。

　　2001年9月，义务教育阶段的新教材进入第一批国家级实验区，安徽芜湖某中学的一位物理教师上了这样一节探究课。这节课的内容是“探究速度的变化”，其目的是侧重培养学生“进行实验与收集证据”的能力。

　　全班分为几组，分别探究不同运动物体速度的变化，其中一组探究物体在斜板上运动时速度的变化。该小组拟测量物体在斜板上、下半段的运动位移和时间，然后算出物体在上、下半段运动的平均速度，由此判断物体在斜板上运动时速度是否发生变化。他们用尺子测斜板长度（即位移），然后用秒表测物体在斜板上的运动时间。在他们测试时间的过程中，由于斜板太窄，物体不时从斜板上掉下，这时他们采取的方法是物体从哪里掉下，他们便将物体又放回那里使其继续往下运动，而按秒表的学生持续记录物体掉下又被放上的时间。最后学生便用这样测得的位移和时间算出球在斜板上、下两半段运动的平均速度。

　　这个探究活动涉及多个教学目标：让学生理解位移、时间、平均速度等物理概念；培养学生实验与收集证据等能力；激励学生的好奇心与求知欲，培养其勇于创新、实事求是的科学态度等。这节探究课的难点在于对时间量的测试：其是否有效？是否可靠？显然，这组学生所做的时间测试量是不正确的。直接看，学生在测试中“做”错了，但如果没有这样的“做”错，学生在探究方面的问题就很难具体显现，教师也就很难对症下药。正是通过这样的探究课，通过学生“做”的过程，才能使学生更好地学习实验与收集证据的方法，进而逐步提高科学探究的能力。从中不难看出，科学探究式的教学方法具有培养学生科学探究能力的独特教育功能。

　　无疑，大多数人都认为实验与收集证据的能力对学生的终身发展是非常重要的，然而学生这些方面的能力却非常弱。加强这方面的能力培养，仅靠传授是不行的。这就像学游泳必须下水一样，学习者在学习过程中难免喝水、呛水，但只有经过这样的“折腾”，学习者才能学会游泳。在探究式教学中，情形有些相似，只有让学生在探究过程中“折腾”，不断实践，他们才能发展对终身发展有益的探究能力。

　　因此，探究式教学具有独特的.教育功能，教师在教学中应根据《 课程标准 》的相应要求，通过探究式教学达成某些课程目标。

　　二、探究式教学并非 “阿拉丁神灯”

　　虽然探究式教学有独特的不可替代的教育培养功能，但它却不是万能的“阿拉丁神灯”。《 课程标准 》虽强调了科学探究，但同时也提倡教学方式多样化。例如：《 初中物理课程标准 》中明确提出：“注重科学探究，提倡教学方式多样化。”《 高中物理课程标准 》中也强调：“在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化。”在教学过程中，教师应依照《 课程标准 》的要求，根据教学对象、教学环境等灵活选取教学方式。

　　其实，《 物理课程标准 》中不仅有对探究能力的要求，还有对知识内容等的要求。在初、高中的内容标准中皆含有这两部分内容：其一，科学探究；其二，科学内容。对学生的科学探究能力，分别从提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等7方面提出了要求。若要达到这样的要求，学生需要通过不同的方式学习相应的科学内容。在《课程标准》中，对科学内容的要求是以不同的方式呈现的。例如：在物理1和物理2共同必修模块中有这样的要求。要求一：经历匀变速直线运动的实验研究过程；通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系；通过实验，探究恒力做功与物体动能变化的关系。要求二：通过实验认识滑动摩擦、静摩擦的规律；通过实验了解物体的弹性；通过实验认识超重和失重现象；通过实验理解力的合成与分解；通过实验验证机械能守恒定律。要求三：认识质点；理解位移、速度和加速度；了解匀变速直线运动的规律；能用动摩擦因数计算摩擦力；知道共点力的平衡条件。能区分矢量与标量；理解牛顿运动定律…… [2]

　　要求一，强调用科学探究的方式学习相关内容，特别强调物理的学习过程，通过探究过程培养探究能力；要求二，强调用实验的方式学习相关物理内容，特别强调通过实验掌握某些物理概念；要求三，侧重对相应物理内容不同层次的学习、掌握。

　　通常，探究式教学耗时较多，在学时有限的情况下，若要完成《 课程标准 》中的所有要求，就不可能时时事事都去探究。物理课程的有些目标须通过科学探究的方式达成，而有些目标则可通过其他方式达成。课程改革提倡教学实践应围绕课程的三维目标进行，无论探究式、传授式或其他教学方式，它们皆承载着不同的教育功能，都是物理教学不可或缺的。

　　[参考文献]

　　[1] 美国国家研究理事会.美国国家科学教育标准[M].戢守志，金庆和，张钟，等译. 北京：科学技术文献出版社， 1999：30.

　　[2] 中华人民共和国教育部. 普通高中物理课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：12-14.