多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展的教育理论论文

多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展的教育理论论文

　　论文关键词：教育公平 基础教育 差异化均衡

　　论文摘要：教育公平理念在制度上的体现，就是教育的均衡发展。教育公平是一个多维概念，它具有历史性和过程性，教育公平也不必然地与教育效率相冲突，这需要放在具体的教育情境中来考察。教育公平的多维性决定了教育均衡的差异性，基础教育的基础性决定了底线均衡的差异化均衡模式是基础教育良性均衡发展的合理化模式。推进基础教育的良性均衡发展应该把握好基础教育的整体均衡、底线均衡、过程均衡和特色均衡等几方面的内容。

　　随着我国政治、经济、文化的不断发展和构建社会主义和谐社会的进程不断深入，人们对于教育公平问题的关注程度日益提高。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的体现，就是教育的均衡发展。教育均衡实质上就是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。[1]基础教育作为各级教育的起点和基础，对于教育公平的意义尤为重要，基础教育的均衡发展是教育公平和社会公平实现的基础和保证。只有正确把握教育公平的思想，才能在教育实践中正确推行基础教育的良性均衡发展。本文拟通过对教育公平思想内涵的梳理，结合基础教育自身的特性来对基础教育的良性均衡发展进行分析，以期对推进基础教育的均衡发展有所启示。

　　一、多维视角下的教育公平

　　教育公平的理念由来已久，早在先秦和古希腊时代，孔子、柏拉图、亚里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。随着时代的发展，在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，已成为现代社会普世的基础价值。[2]但是对于教育公平理念的认识和理解却是众说纷纭、莫衷一是。对于教育公平的理解应该是多维度、动态性的。

　　1.教育公平是个历史性的概念

　　公平在任何时代都不是抽象的、一成不变的，而是具体的、发展变化着的。教育公平作为公平的一个层面也不例外。正如恩格斯所指出的那样：“关于永恒的公平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个的理解。”[3]在奴隶社会、封建社会里，人的受教育权利是与其所属的社会等级相一致的。教育资源的分配是看个人的社会地位和政治权力为判据的。在资本主义社会，资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”。这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如今，人们认识到，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受财富、权力、家庭等社会因素的限制，而应以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源，追求教育的“能力”公平。总之，公平的内涵及与其他诸多问题的关系只有放在经济、政治、文化等的社会结构变动之中，即在社会历史过程中去考察才能获得合理的解释。因此，对待教育公平问题首先要看到它的动态性、时间性。

　　2.教育公平是个过程性的概念

　　教育是一个过程，教育公平也应当是一个过程性的，具体可包括这一过程的三个阶段，即起点公平、过程公平和结果公平。起点公平是指教育机会的平等、入学机会均等，这是一个最基本的公平要求，在实践中尤指保障儿童接受基础教育的权利和机会；过程公平，又叫参与公平，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质、质量，以保障每个人都能接受自己所需要的教育；结果公平，是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的公平。在现代社会，每个人都是经由教育过程然后才进入社会的，因此个人的教育公平就是其日后社会公平的基础和保障，个人教育公平的终点就是其社会公平的起点，如果教育公平无法保证其全过程的公平，那社会公平也就无从谈起。对教育公平的把握也要建立在对其过程性的全局理解之上，只有每个阶段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能实现。既要积极推进教育公平各阶段的实现，也要认识到历史客观条件的限制，不可搞大跃进，盲目发展。

　　3.教育公平的倡导并不必然导致教育效率的下降

　　长久以来人们有一个认识的误区，即过于强调教育公平的实现会导致教育效率的下降，从而影响整个教育事业的发展，而强调“效率优先，兼顾公平”的原则则会更好地发展教育事业。其实对于这一问题可以从两方面来进行分析。

　　从教育学的'视角来看，教育本身是具有特殊性的社会现象。教育是保障社会起点公平的重要工具，是经济社会正常运转的保证。教育，特别是基础教育，其目的就是让所有适龄人群接受基本的科学文化知识，具备融入社会、工作、生活的最基本素质，而这些则是现代社会正常、有效运转的基本前提。所以，基础教育的基础性就决定了教育的公平与效率是完全统一的，教育公平在基础教育各个阶段的真正贯彻和实现就是教育效率最大的发挥。

　　从经济学的视角来看，教育属于准公共物品，以市场为基础的资源配置方式在这里会“失灵”，因而建立在市场自由竞争基础之上的效率概念也不能简单套用在教育之上。教育的准公共物品的属性使其必然需要由行政部门进行供给，因为其有很大的外部效应，但同时教育是准公共物品而不是纯公共物品，其到达一定程度之后还是会出现竞争和排他性的，所以，效率问题还是存在的。不过从教育的层次来看，基础教育因为其基础性，公共物品的属性更强，在这一阶段之上保持教育公平，社会获得的正效益更大，因此这一阶段让每个人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育层次，其私人物品的属性更强，个人因此获得的正效益更大，所以这一阶段实行的是教育成本的分担机制，教育效率的强调也更重一些。

　　二、教育公平与基础教育的差异化均衡

　　教育公平是一个多维度、动态的概念，同样，在教育公平指导下的基础教育的均衡发展也不应该是静态的、线性单一的。在中国搞基础教育均衡更是忌讳简单的平均主义、一刀切，因为各个地区都是不同的，有一些还差别很大，所以杀富济贫式、削峰填谷式的均衡发展都是不对的，也是与教育公平理念不合的。要想真正推进基础教育的良性均衡发展，需要对我国的基础教育进行现实和理论上的分析。

　　首先，从客观现实来看，我国区域之间、城乡之间的发展是不平衡的，整体的教育发展水平也较低。我国基础教育学校历史条件、社区环境、师资水平等的不同决定了学校发展过程中彼此差异的存在。但差异不是差距，差异是和谐的前提，正是学校间彼此的差异才使基础教育的和谐发展有了可能。因此无论是基于我国的国情还是基于均衡发展的本然意蕴，基础教育的均衡都应该是一种差异均衡。其次，从理论上分析，基础教育的“基础”应是促进人的发展、培养合格公民、打下“成人”的基础。基础教育是“底线合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成长基础”的教育而不是“社会分层流动”的教育，是“素质教育”而不是“考试选拔教育”。[4]基础教育的最高目标是培养具有最基本生活能力的人，是为成为未来的合格劳动者做准备。当然，高质量的基础教育可以培养“最杰出的人才”，但那不是它的本然目标。对基础教育的“基础”要有科学的理性判断，促使基础教育在真正的意义上良性均衡发展。

　　实行一种底线均衡的差异化均衡发展模式是比较符合我国实际情况的，即以基础教育的“基础”为底线，针对我国不同区域、不同学校的实际情况而提出的注重学校内涵发展的教育均衡发展模式。它在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡，追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的实现。底线均衡的差异化均衡发展模式奉行“合格即优秀”的教育标准，它将目标定位于基础教育的底线，而不是将目光定位于所谓“优质”、“第一流”发展的顶线。它不仅重视行政部门对基础教育适当的经济投入，更重视基础教育学校的内涵式发展，通过学校的内涵发展促进办学质量的提高。它重视的是基础教育发展的底线，每一个区域、每一所学校的发展都要达到一个底线标准，每一个基础教育学校毕业的学生都要在底线上合格。同时，这一发展模式还更多地着眼于以差异的特色来研究基础教育，承认差异，在差异中寻找特色，通过特色实现基础教育的底线均衡，追求一种在现有物质条件下的“低位高水平”（物质条件的相对低位和学校发展的高水平）的发展。差异均衡视角下的发达地区和落后地区、城市学校和乡村学校、贵族学校和农民工子弟学校都应该保持教育基础底线的一致，学校的课程设置、教学过程、管理评价都应该具有共同的底线标准。这一发展模式也正科学地诠释了基础教育的基础性。[5]

　　三、推进基础教育的良性均衡发展

　　基础教育的良性均衡发展应该是在多维教育公平观指导之下的、立足于基本国情和基础教育基础性之上的差异化均衡发展。推进基础教育的良性均衡发展应该把握好几方面的内容。

　　1.基础教育的整体均衡

　　一般认为，基础教育主要包括学前教育、义务教育和普通高中教育三部分。基础教育的良性均衡发展应该是其内部各要素的全面均衡。因为这三部分是基础教育的三个阶段，每一阶段的均衡与否都直接决定了下一阶段的起点公平，而每一阶段的均衡也都会对上一阶段能否均衡产生很大的影响。比如一个地区，普通高中的发展如果不均衡，有的学校特别好，占有的优质教育资源多，而有的学校却十分薄弱，这必然会产生初中阶段的学生都想向优质高中涌入，从而造成优质高中人满为患，薄弱学校无人问津的情况，这反映在中招考试中就会使得初中教育受制于中考的指挥棒，不得不实行应试教育，推行“重点班”，讲求“效率优先”。这一连串的连锁反应必然也就导致了整体基础教育的资源配置偏向于优质学校，产生马太效应，基础教育的均衡发展也就无从谈起了。所以，基础教育的整体均衡是十分重要和必要的。当然，由于现实条件的限制，很多地区还无法实现这种整体的均衡，但是以义务教育均衡为主体，向上下延伸的均衡发展模式在各地都已经推行开来，相信在不久的将来，基础教育的整体均衡一定能够实现。

　　2.基础教育的底线均衡

　　基础教育的基础性决定了基础教育的均衡应该是底线均衡。我国各个地区的政治经济文化的发展都各不相同，不能整齐划一地划定一个均衡发展的线，但是基本的教育公平是要保证的，因此基础教育的良性均衡发展就要实行底线均衡。

　　基础教育底线均衡的这一底线就是培养合格的公民素质。底线均衡就是在保证学生底线合格基础上的有差异的均衡。基础教育学校的主要任务是培养优质合格的社会公民，学校要保证学生完成基础教育阶段的学业后实现底线上的优质合格，合格底线上的优质就是优质学校的主要特征。夯实基础、保证底线是基础教育底线均衡的基本任务。底线均衡的内容包括：学生具有优良的公民素质；学生在优良公民素质基础上实现有差异的自由发展。这就要求基础教育学校要善待每一个学生，关注每一个学生的健康成长；学校能够为每一个学生的和谐成长提供可以让学生自由选择的合适的课程和教学。课程设置要在保证国家课程标准彻底落实的基础上建设好有差异的校本课程，选择运用有差异的教学方法。基础教育学校的培养目标是育人成人，它不应当过分承担人才选拔和输送的任务，但它并不排斥培养知识基础牢固、创新能力强的“精英学生”，这些“精英学生”的成长是在底线均衡发展上的有差异的发展。不过，基础教育学校不能为了“精英”而实行所谓的“精英教育”，更不能为了“精英”而牺牲大多数学生的健康成长。

　　3.基础教育的过程均衡

　　基础教育均衡的实现是一个动态发展的过程，它既包括基础教育内部每一阶段教育的起点、过程和结果的公平，也包括基础教育内部各阶段的公平与均衡。这就要求我们秉持一种内生性的面向过程的教育均衡发展观，注重教育过程的监测与反馈，保证教育质量的全面均衡提高，坚决杜绝目标导向的只重物质条件和考试结果的教育发展观。

　　影响基础教育均衡发展过程的因素主要有三个：一是学校的基础设施；二是师资力量；三是学生素质。这三个因素中的第一个因素主要是由当时当地的社会经济发展水平所决定的，具有区域性和外部性，因为这不是单纯的教育改革和发展所能左右的；第二和第三个因素则是内生性的，学校可以通过教师专业发展来提升教师的素质和教学水平，通过学校的课程和教学改革来提高教学质量，从而提高学生的素质。因此第二、第三个因素也是推进基础教育良性均衡发展所要重视和着力把握的。

　　4.基础教育的特色均衡

　　基础教育均衡发展是差异中的均衡，而不是千校一面、整齐划一、平均主义的均衡。差异是客观存在的，特别是在我国这样一个地大物博、多民族杂居、城乡二元化发展的社会之中。基础教育的均衡发展就应该顺应这一差异，凸显出有特色的均衡发展，而不是一味追求统一和标准化。例如，新农村的基础教育均衡发展就不必也不应该简单效仿城市化，而是可以凭借农村学校文化与城市学校文化的差异创造特色均衡。更重要的是，经济欠发达地区或贫困地区未必就意味着它的教育也欠发达或者贫困，这些地区的教育完全可能凭借特色优质发展，纵横考察古今名校，许多恰恰与经济不发达相关而许多享有盛誉的教育家也是在经济不发达地区办出了享有盛誉的学校。

　　教育差异也可以是人才培养特色的不同。首先，基础教育在严格履行教育责任，保障绝大多数学生因全面合格而优秀，实现底线均衡发展的基础上，可以根据人发展的不同特色实施差异教育，形成培养不同人才的特色发展。其次，我国基础教育在一定区域内的不均衡状况在很大程度上是把客观存在的教育个别差异人为地制造成了教育群体差异，把不同发展水平和发展特点的学生差异制造成了不同学校的差异。应该根本上改变这种现象，让不同学校承担培养不同人才的教育责任。例如，对一所生源质量不高、学生成绩较差的学校可以确立“考试成绩合格就是优秀”的评价标准，激活“全面合格才是优秀”的发展趋向，让它培养的大多数学生理直气壮地报考职业技术学校；而对一所生源质量优异、学生成绩较好的学校，在“全面合格才是优秀”的底线评价标准基础上，可以让它培养的大多数学生报考普通高中。

　　总之，如果教育评价部门能够以底线均衡的差异化均衡发展标准来评价基础教育的发展，如果各类高等院校能够不拘一格选人才，为不同人才公平地敞开大门，那基础教育良性均衡发展就能够获得持续、稳健的发展。

　　参考文献：

　　[1]翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法[j].教育研究,2006,(3):16-28.

　　[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[m].北京:北京大学出版社,2006:6.

　　[3]马克思恩格斯选集(第3卷)[m].北京:人民出版社,1995:212.

　　[4]吴亮奎.寻找失落的基础:基础教育“基础”的反思[j].天津师范大学学报(基础教育版),2010,(7):1-4.

　　[5]瞿卫星、吴亮奎.差异均衡视域下的区域性学校发展——以南京市栖霞区基础教育课程与教学改革为例[j].教育理论与实践,2010,(8):21-24.